miércoles, 25 de enero de 2012

Competencia y habilidad - Disquisiciones

por el Dr. Norbert-Bertrand Barbe

"En la ciencia como en el amor, la concentración en la técnica acaba produciendo impotencia."
(Peter Ludwig Berger)

"Puede decirse que la diferencia más sobresaliente entre los hombres de ciencia y los demás profesionales es que los primeros aceptan su ignorancia y parten de ella para realizar sus trabajos y observaciones, mientras que los segundos basan sus actividades en los conocimientos que ya poseen o creen poseer."
(Ruy Pérez Tamayo)


                En su venida a Nicaragua, para dar charlas sobre competencias a finales del año 2011 en la Universidad Nacional de Ingeniería UNI-Managua, el español Juan Antonio GarcíaFraile, contra el Tuning que según él no lo hacía, distinguía la competencia de la habilidad diciendo que su abuela tenía habilidad en la cocina, pero que eso no hacía que tuviera competencia de chef.
                No habiendo especificado más su punto de vista, nos queda por ilustrar nuestras reflexiones intentando acercarnos a su pensamiento, imaginando lo que significaba concretamente.
               
                En efecto, ideal e ideológicamente, el concepto es relativamente simple. Es la misma diferencia entre la experiencia (que no se puede compartir) y la ciencia (que se puede enseñar) de Aristóteles, o entre el constructor (genuino u ingeniero) y el arquitecto.
                Sin embargo, de la misma manera que nos parece que el concepto de competencia tiene que ver, contrariamente a lo que se suele considerar, con el conocimiento, y que la competencia parte obligatoriamente de una adquisición de conocimientos (ver nuestro artículo sobre este particular), de igual forma nos parece que la competencia es una habilidad.


                Según JoanMateo y Francesc Martínez, en Más allá de la medición y la evaluación educativa(Madrid, La Muralla, 2006):

"Cuando alcanzamos la comprensión de un saber desde su lógica interna, la que permite seguir profundizando en su construcción y desarrollo, decimos que hemos alcanzado el dominio o adquisición de un conocimiento.
Cuando relacionamos este conocimiento concreto con un contexto de realidad y ampliamos nuestro campo cognoscitivo entendiendo e interpretando el conocimiento en función de la realidad con la que se relaciona, nos hallamos frente a una capacidad.
Cuando esta capacidad se manifiesta y permite la aplicación del conocimiento sobre una realidad específica para su transformación, estamos situados en el dominio de las habilidades.
Cuando una realidad compleja exige seleccionar entre el universo de conocimientos, capacidades y habilidades relacionadas con dicha realidad, aquellas que se requieren para su comprensión y transformación nos encontremos frente a una competencia. Su desarrollo en la persona exige no tan sólo capacidad de gestión global de las mismas sino también un cierto grado de conjunción con determinadas actitudes y valores personales."

                De hecho, son sinónimos. En el artículo de wikipedia en español sobre "Competencia", en referencia, precisamente, al libro de S. Tobón, J. Pimienta, y García Fraile, tituladoSecuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias(México, Pearson, 2010), se intenta distinguir: "habilidades cognitivas, actividades de valores, destrezas motoras y diversas informaciones que hacen posible llevar a cabo, de manera eficaz, cualquier actividad". Así, según este artículo: "Las competencias son un conjunto articulado y dinámico de conocimientos habilidades, actitudes y valores que toman parte activa en el desempeño responsable y eficaz de las actividades cotidianas dentro de un contexto determinado.(Vázquez Valerio Francisco Javier)".

                Ahora bien, el mismo concepto de "habilidades cognitivas" revela el punto que estudiamos en nuestro artículo sobre "Competencias y Conocimientos", a saber que toda competencia parte de un conocimiento.
                Por otra parte, si la competencia se resume a un compendio u conjunto de conocimientos, valores y capacidad (o destreza, otro sinónimo) física, estamos ante nada más que un incomprensible objeto, sin definición real.
                De hecho, es decir que toda competencia implica la asociación entre el cerebro, la moral y la actividad física, por lo que, básicamente, esto califica cualquier actividad humana, hasta el sueño mismo.
                Sin embargo, esta misma definición, demasiada abarcadora, rechaza la especialización que, según entendemos, implica la noción de competencia. De hecho, supongamos que mi competencia resida en el campo de la realización arquitectónica en particular (es decir, idear y diseñar edificios, trazados urbanos, o conceptos de ciudades - pensamos, por ejemplo a Sant'Elia -) o intelectual en general, evidentemente, se moverá mi mano para escribir, ¿pero será esto realmente parte, seriamente hablando, de la competencia intelectual necesaria para producir lo que un mono no podría hacer, aún que moviera toda la vida, sin parar, sus dos manos?
                Nos parece que es ir un poco lejos en la intención de especialización ampliadel aprendizaje por competencias.

                Ahora bien, asumiendo que el chef tenga competencias que no tiene la ama de casa. ¿No serán estas competencias definidas por un mayor nivel de conocimientos, antes que nada?
                ¿Y dichas competencias no provendrán de una particular habilidad, desarrollada gracias al mimetismo (recordemos que el mismo procedimiento empírico es el que rige al aprendizaje técnico y profesional entre los aprendices de los oficios manuales tradicionales), mimetismo provocado por una enseñanza basada en el aprendizaje proactivo? ¿No es todo aquello, nada más, que el principio mayeutico de Sócrates?

                Asumiendo que la habilidad se trate, no sólo de un mero sinónimo utilizado al azar o porque suena bien ("Comprender los distintos enfoques de la formación basada en competencias y diferenciar las competencias de otros conceptos, tales como funciones, objetivos, estándares, habilidades, inteligencia y conocimientos.", http://www.ccbenv.edu.co/new/seminario/Articulo%20%20El%20modelo%20de%20las%20competencias%20(Tobon).pdf), sino de una facultad genuina, por ejemplo, que sólo pide ser desarrollada, mediante un proceso educativo, estaríamos todavía ante una incoherencia, por un lado porque se integraría un concepto relacionado con la facultad personal innata con la idea del aprendizaje mediante una relación educativa, y por otro porque no sería la habilidad más que una competencia no todavía desarrollada.

                Poniendo entonces, de una vez, que el concepto de habilidad no se distingue del de competencia, sino que la competencia es, sencillamente, lo que se quiere desarrollar en el estudiante para que no sólo pueda reproducir, sino también producir conocimientos y obras, es decir, no ser un simple técnico en arquitectura, sino un arquitecto, no un técnico en computación (que puede reparar una computadora pero no crear una) sino un ingeniero en computación (que podrá crear hardware y software), no un simple ensamblador de zapato sino un diseñador del mismo, veremos que el comentario de García Fraile nos lleva a una crítica más global al concepto de competencia a como se maneja hoy.
                Si García Fraile considera que hay una diferencia de nivel entre competencia y habilidad, y que la habilidad no es suficiente en el proceso educativo, sino que se tiene que llegar a la competencia para crear competitividad del egresado, o volverlo competitivo, a como se querrá decir, nos preguntamos entonces por qué es un hecho arbitrariamente asumido por todos los teóricos de la competencia, incluyendo al mismo García Fraile, que las competencias tienen que ser tan divergentes (según el informe  del Tuning por Nestor H. Bravo Salinas - quien usa como sinónimas las palabras competencia y habilidad - para las áreas de: Administración de Empresas, Educación, Historia, Matemáticas, Medicina, Química, Ingeniería Civil, Geología, Arquitectura, Física y Derecho, basado "en los Informes de las Cuatro  Reuniones del Proyecto Tuning-Europa América Latina, llevadas a cabo en Buenos Aires, Argentina, Marzo 2005, Belo Horizonte, Brasil, Agosto 2005, San José de Costa Rica, Febrero 2006,  Bruselas, Bélgica, Junio 2006 y México, Febrero 2007) como para abarcar a la vez la comunicación (Competencia Genérica CG6), la escritura (CG6), el trabajo en equipo (CG17), la preservación del medio ambiente (CG20), la ética (CG26) y el compromiso ciudadano (CG5), etc.
                En efecto, ¿será posible que los procesos educativos, aún con todo y su inmanencia (el currículo oculto), puedan formar, desde la Universidad, al estudiante en campos que no le corresponde, como el medio ambiente (en qué además esto se relaciona con las áreas evocadas por Salinas, no lo sabemos)?
                Pareciera la competencia un fenómeno tan abierto que puede ser válida para el universo entero. Es suficiente para convencerse de ello de revisar las áreas evocadas por Salinas en su informe, las cuales fueron propuestas para el Tuning: Administración de Empresas, Educación, Historia, Matemáticas, Medicina, Química, Ingeniería Civil, Geología, Arquitectura, Física y Derecho.
                Es cierto que hay competencias genéricas (las que nombramos), y específicas. Y es cierto que estas específicas (en el caso de Medicina) se quedan todas (con el nombre cada una de "Capacidad para") en los límites restrictivos de la profesión médica.

                La pregunta sigue siendo: ¿por qué se integran valores, digámoslo así, humanos como meta fundacional en la formación particular de estudiantes ya pasados, supuestamente, por la secundaria? Vale en particular esta reflexión por la CG6. Es, en cierto aspecto, tan incoherente como el querer enseñarles a leer a estudiantes iletrados cuando llegan en la Universidad. Que se haga en propedéutico si se quiere, pero no en el transcurso, de por si corto del tiempo de una carrera universitaria.
                Si cabe preocuparse de cuestiones éticas, siempre importantes, bien, que se haga, pero no como meta de competencia propia. Es subyacente, y por ende no absolutamente necesaria de especificarla. Si lo fuera, se plasmaría en las competencias específicas. Y no existiría esta diferencia, que, de por sí, revela esta dualidad, del razonamiento teórico sobre la competencia, entre competencias genéricas (es decir, demasiado amplias para ser vistas como propias de la disciplina) y específicas (de la carrera). Que sea un juego intelectual para los pedagogos, y dejémoslo así.

                Pongámoslo de otra forma: la competencia es útil en la medida de que nos permite concientizarnos de lo que esperamos del estudiante. Nada más. Si no se vuelve tan tequiosa como los objetivos, que se tenían que poner, igualmente, revelando por otra parte la dependencia genética del discurso de las competencias del sobre los objetivos, generales (nada más que dentro del plan de estudios, no macro-estructurales) y específicos, con frases cortas, un solo verbo, etc. Un montón de imposiciones para hacer perder el tiempo en disquisiciones pseudo-pedagógicas, olvidándose de la meta real. Así en Nicaragua teníamos - y tenemos - cursos generales (como la historia del arte) dados en un par de meses (es decir, toda la historia del arte en tres a cuatro meses, tiempos respectivos de un llamado cuatrimestre o semestre, y todavía se daban los profesores y las autoridades el gusto de interrogarse sobre la pertinencia de enseñar el arte precolombino y latinoamericano en este tiempo), dados por no especialistas (que nunca han producido ningún tipo de conocimiento), en base por ende a resúmenes (y, en el mejor, pero rarísimo, de los casos, libros) sacados de fuentes muy secundarias (internet). Dicho claramente: enseñanza vacía, de material muerto, ¡pero con objetivos!

                El paréntesis es aquí importante: de hecho, el concepto de "genérico", que remite al género y por ende a lo filogenético, a la especie, trasciende bien el marco de lo "general": corriente, ordinario, el cual, aunque opuesto a lo específico: concreto, ceñido, reducido u señalado, se queda sin embargo en el campo menos absoluto de un valor pudiendo aplicarse a las virtudes de un objeto particular, siendo el marco de las intenciones de la disciplina respecto de la asignature, mientras la competencia genérica es la intención más allá de la disciplina, en un plan educacional queriendo orientarse en lo social absoluto, más allá de la misma disciplina.

                Más claramente aún, si se quiere: ¿qué se quiere del estudiante de arquitectura, sino que se vuelva un buen arquitecto? ¿Qué implica esto? Nada muy complicado, realmente, que sepa construir, diseñar, dirigir una obra, que tenga nociones de ingeniería civil, que conozca las normas de construcción y las leyes vigentes del urbanismo, que sepa de la historia y la teoría de su disciplina, así como de estética, y alguna que otra pizca de sociología urbana, con el fin no crear jaulas para conejos, ni desvariar completamente en su producción.
                ¿Es necesario, para plantear esto, preocuparnos de las competencias genéricas (por no decir generales, como los antiguos objetivos) y específicas? Sí, pero también en muchos aspectos no. Si se vuelve una meta metafísica sobre cuestiones de universalidad del aprendizaje y complejidad completa de lo que Voltaire se burlaba ya ("De todo lo que el hombre puede saber" decía Pico dellaMirandola, "y de algunas otras cosas" contestaba él) 

                Evidentemente que para ser un buen arquitecto, hay que manejar lo que antes acabamos de evocar, y algunas otras cosas, también ser una buena persona (¿pero es indispensable en el caso específico?), y, obviamente, saber leer y escribir (en primera instancia para poder estudiar), y también, agregaríamos,hablar (competencia, ¡genérica!, CG6) ycaminar(para llegar al aula de clases). ¿Pero cabe ser tan específico? Francamente, no lo creemos.

                Es ese tipo de ridiculeces que hace que el concepto original de competencia se pierda, nos parece, y sin embargo es muy sencillo: que, mediante no una enseñanza meramente abstracta (pero sí teórica) - es decir, no dada por simples graduados de una carrera, sino por profesionales (quienes produjeron ya) que dan clases - sino desde una enseñanza basada en el modelo que es el docente en su actuar y por ende en su pericia para los estudiantes, éstos, por mimetismo puedan reproducir no sólo el currículo explícito, sino también implícito, y así, de forma pro-activa (poniéndolos a hacer, no sólo a copiar), se vuelvan no meramente, ya lo dijimos, reproductores, sino productores. Es lo que distingue los países poderosos de los sometidos. Nada más. Tan sencillo como esto.

                En conclusión decimos que las competencias tienen que ser específicas, porque definen un nivel mayor de especialización. Demasiadas competencias corresponde a un nivel de especialización menor, y de mayor generalidad de dicha competencia.